一
上海市0~3歲早教指導(dǎo)服務(wù)工作的政策推進(jìn)始于1999年,市政府印發(fā)《關(guān)于推進(jìn)上海市0~6歲學(xué)前教育管理體制改革若干意見的通知》,要求全市構(gòu)建0~6歲整體、系統(tǒng)、科學(xué)的學(xué)前教育體系,明確了教育行政部門為0~3歲嬰幼兒早期教育工作的主管部門。2006年,上海市開始著力構(gòu)建和完善以社區(qū)為依托,以學(xué)前教育機(jī)構(gòu)為中心,聯(lián)合計生、衛(wèi)生、婦聯(lián)和街道鎮(zhèn)等部門,全面輻射0~3歲嬰幼兒家庭的早教管理網(wǎng)絡(luò)?!渡虾J兄虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010一2020年)》中更進(jìn)一步明確要求加強(qiáng)區(qū)縣早教指導(dǎo)服務(wù)機(jī)構(gòu)建設(shè)和管理,成立獨(dú)立建制的0~3歲散居嬰幼兒教養(yǎng)指導(dǎo)服務(wù)機(jī)構(gòu),使所有散居嬰幼兒的家庭都能接受科學(xué)育兒指導(dǎo)和咨詢服務(wù)。
配合上述文件的落實(shí),上海市17個區(qū)縣逐步建立了早教中心,開展0~3歲嬰幼兒早期教育的指導(dǎo)服務(wù),并承擔(dān)了一定的早教管理、培訓(xùn)與研究職能,培養(yǎng)起一支專職從事0~3歲早教服務(wù)的師資隊伍。截至2014年9月底,全市17個區(qū)縣的20個早教中心共有專職早教指導(dǎo)人員187名。
二 調(diào)查對象與方法
本次調(diào)查采用問卷調(diào)查與個別訪談、群體座談相結(jié)合的方式進(jìn)行。調(diào)查于2014年9~10月進(jìn)行,全樣本調(diào)查了上海市17個區(qū)縣的20個早教中心,共調(diào)查早教專職教師187人,回收有效問卷170份,回收率91%。項目組對早教中心主任進(jìn)行了集體訪談,并個別訪談了行政、教研、培訓(xùn)等領(lǐng)域的若干人員。
本次調(diào)查使用了上海市學(xué)前教育網(wǎng)(www.a(chǎn)ge06.com)的網(wǎng)絡(luò)問卷平臺,依托各區(qū)縣早教中心,邀請相關(guān)人員使用其本人在學(xué)前教育網(wǎng)的賬號在約定時間(2014.9.28~10.20)進(jìn)行網(wǎng)上答卷。所得數(shù)據(jù)用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計處理。
三 調(diào)查結(jié)果
1.基本概況
早教中心專職教師平均年齡35.68歲,80.6%為大學(xué)本科學(xué)歷,非學(xué)前專業(yè)教育背景的教師占28.8%。專職教師的主要來源是幼兒園教師,占65.3%,另有20.6%為應(yīng)屆畢業(yè)生,其他也包括少量幼兒園園長、私立早教機(jī)構(gòu)教師等,合計不足15%。
早教專職隊伍形成了較合理的梯隊分布結(jié)構(gòu)。早教從業(yè)年限"不足3年""3~5年""6~10年"的教師分別占24.7%、32.9%和36.5%,分布比較均衡,基本形成了"新教師、職初教師和一定經(jīng)驗教師"的梯隊序列。從職稱水平來看,"未評級"和"小學(xué)/幼兒園二級?"教師合計占20.6%,"小學(xué)/幼兒園一級"教師占35.3%,"小學(xué)/幼兒園高級"教師占41.8%,也基本形成了較為均衡的梯隊分布。
2.職業(yè)資質(zhì)
《上海市學(xué)前教育三年行動計劃(2011.2013年)》(以下簡稱"三年行動計劃")提出"確保每個早教從業(yè)人員持'雙證'(教師**、育嬰師**)上崗"。調(diào)查發(fā)現(xiàn),早教專職隊伍尚未實(shí)現(xiàn)100%持"雙證"上崗,14.1%尚未取得育嬰師**。已取得育嬰師**的教師中,58.9%為高級育嬰師,34.2%中級育嬰師,**和初級育嬰師均占較小比例。
3.早教服務(wù)
76.5%的早教專職教師主要從事一線的早教指導(dǎo)服務(wù),其中,52.9%以親子早教指導(dǎo)為主,23.5%以托班教學(xué)為主。另有不到15%的專職教師主要從事早教管理、早教研究或培訓(xùn)工作。
在親子早教指導(dǎo)中,從按部就班地組織親子游戲,到基于一定觀察分析的傳授指導(dǎo),進(jìn)而能夠開展個別化的互動指導(dǎo),是早教教師專業(yè)發(fā)展的常見路徑。調(diào)查問卷據(jù)此描述了教師在早教指導(dǎo)活動中的四種不同角色特征,結(jié)果顯示(見圖1),l8.2%的教師選擇了"觀察親子活動情況,與家長進(jìn)行個別交流"(個別化互動型),52.4%的教師選擇了"結(jié)合活動向家長介紹嬰幼兒的發(fā)展特點(diǎn)和適合的游戲與玩具"(傳授指導(dǎo)型),24.7%的教師選擇了"帶著寶寶和家長做一些親子游戲"(組織活動型),還有4.7%的教師選擇了"在介紹和示范活動后,主要是維持現(xiàn)場秩序"(維持秩序型)。除維持秩序型明顯較少外,其他三種教師角色都有一定比例。
就上述四種教師角色特征,與教師的背景情況進(jìn)行卡方檢驗顯示:
(1)教師是否為學(xué)前專業(yè)教育背景,在早教活動中的角色特征上有顯著性差異(p0.05)。學(xué)前教育背景的教師,其組織活動型的比例明顯高于非學(xué)前教育背景的教師,維持秩序型的比例則明顯低于非學(xué)前教育的教師。
(2)教師的育嬰師等級不同,在早教活動中的角色特征上有極顯著性差異(p<0.O1)。隨著育嬰師等級提高,組織活動型的比例遞減,而傳授指導(dǎo)型的比例遞增。
(3)不同職稱的教師,在早教活動中的角色特征上有極顯著性差異(p<0.01)。隨著職稱水平提高,組織活動型的比例基本呈遞減趨勢,而傳授指導(dǎo)型的比例基本呈遞增趨勢。
(4)教師是否有幼兒園工作經(jīng)驗,在早教活動中的角色特征上沒有顯著性差異。
(5)教師是否為育嬰師,在早教活動中的角色特征上沒有顯著性差異。
4.科研情況
66.5%的早教專職教師參與過各級各類早教研究項目,其中4.4%參與過省部級課題,40%參與過市教科課題,52.2%參與過區(qū)級課題。
早教研究多聚焦課程開發(fā)、嬰幼兒發(fā)展和醫(yī)教結(jié)合等方向。由于本市目前在早教指導(dǎo)方面僅有《上海市0~3歲嬰幼兒教養(yǎng)方案》一本"紅寶書",尚未開發(fā)統(tǒng)編的課程教材,因此各區(qū)縣早教中心都在課程研發(fā)方面投入了一定的人力,部分區(qū)縣推出的早教課程方案已正式出版。另據(jù)對市教委歷年發(fā)布的教育科學(xué)研究項目名冊的梳理,2009年度至2014年度,有5所早教中心共立項市級研究項目6項,其中4項的關(guān)鍵詞包含"醫(yī)教結(jié)合"。本次調(diào)查也顯示,19.5%的專職教師參與過醫(yī)教結(jié)合相關(guān)研究。
另一方面,如圖2所示,大部分早教專職教師認(rèn)為最需要提高的專業(yè)能力是"研究能力"(67.6%),這與對專業(yè)人士的訪談結(jié)果不謀而合:目前開展的大量課題研究都是自上而下的任務(wù)布置,"教師發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的問題開展專題研究的能力不足"。
5.專業(yè)培訓(xùn)
(1)培訓(xùn)資源
根據(jù)市師資培訓(xùn)中心提供的資料,目前的市級共享培訓(xùn)課程中,以0~3歲早期教育為主題的課程僅有3門,除l門在線網(wǎng)絡(luò)課程可選人數(shù)較多且參與較為便利,其他2門課程雖為市級共享課,但由于開課地點(diǎn)分別位于市郊的閔行和金山,往往選修的人員多局限在主講人所在區(qū)縣的教師。58.2%的專職教師認(rèn)為自己獲取早教知識和技能的途徑主要是"中心內(nèi)部培訓(xùn)和教研",而選擇"市級培訓(xùn)課程或活動"的僅有11.8%,選擇"360職后培訓(xùn)或其他區(qū)級培訓(xùn)"的僅有8.2%,除上述選擇之外,5.9%的教師參加過兒科醫(yī)院或兒童醫(yī)學(xué)中心組織的有關(guān)特殊兒童早期發(fā)現(xiàn)的培訓(xùn),高達(dá)72.4%的專職教師則表示沒有參加過其他專業(yè)類培訓(xùn)。
(2)培訓(xùn)需求
94.7%的專職教師希望獲得更多的培訓(xùn)機(jī)會,特別是"綜合性的早期教育培訓(xùn)課程"(見下頁圖3)。專家在訪談中表示,對早教專職教師而言,首先要學(xué)會觀察和分析嬰幼兒的表現(xiàn)和家長的教養(yǎng)行為,其次要加強(qiáng)學(xué)習(xí)早期教育的理論知識,如0~3歲嬰幼兒的身心發(fā)展知識等。這與調(diào)查中教師反映最感棘手的專業(yè)技能("觀察并解讀親子互動情況""提供個性化的育兒建議"等)是較為一致的,也指明了未來早教培訓(xùn)的重點(diǎn)應(yīng)集中在提升教師現(xiàn)場指導(dǎo)能力。
6.職業(yè)發(fā)展
對于未來希望繼續(xù)從事"0~3歲早教"還是"3~6歲幼兒園教育教學(xué)",87.1%的教師選擇了前者。在教學(xué)、培訓(xùn)、研究、管理四個發(fā)展方向的選擇上,52%的教師傾向于教學(xué)業(yè)務(wù),28%的教師希望在教育科研方面有所發(fā)展,選擇培訓(xùn)和管理方向的教師合計占比不足20%。這一結(jié)果與"教學(xué)型"的師資來源有較大關(guān)系,同時也一定程度上反映了機(jī)構(gòu)對教師開展教育科研的重視。
由訪談了解到,早教教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升與幼兒園教師相同,在職稱評審中被考量的都是3~6歲幼兒園教育教學(xué)的相關(guān)能力,并沒有針對0~3歲早教工作的專業(yè)能力評價。類似的問題也出現(xiàn)在教育系統(tǒng)內(nèi)的各種評優(yōu)活動,因為專業(yè)內(nèi)容不同,早教專職教師在同一個競技場上很難與幼兒園教師競爭,其發(fā)展路徑的規(guī)劃需要引起更多重視。
四 結(jié)論與建議
(一)調(diào)查的基本結(jié)論
1.早教專職隊伍梯隊結(jié)構(gòu)合理,專業(yè)水平在基本變量上呈現(xiàn)一定差異
本市早教工作推進(jìn)至今,大部分區(qū)縣都成立獨(dú)立建制的早教中心,主要從幼兒園和高校畢業(yè)生中吸納了一批學(xué)歷基礎(chǔ)較好的教師,無論是早教從業(yè)年限或職稱水平方面都形成了較為均衡的梯隊結(jié)構(gòu)。
本研究從教師在早教活動中的專業(yè)角色的角度,考察了不同角色在學(xué)歷背景、職稱、育嬰師等級等基本變量上的分布,結(jié)果表明在上述變量上均有統(tǒng)計學(xué)上的差異。學(xué)前教育背景、高職稱水平、高育嬰師等級的教師在早教指導(dǎo)中更主動地開展個別化觀察與互動,表現(xiàn)出更專業(yè)的角色定位,這也提示對非專業(yè)職初教師的培訓(xùn)、早教教師育嬰師等級水平的提升應(yīng)給予更多關(guān)注。
2.早教教師的研究能力有待提升
盡管專職教師參與科研項目的比例頗高,但基本是早教中心的集體攻關(guān)項目,大部分教師主要是承擔(dān)其中的一些教學(xué)實(shí)踐,研究任務(wù)則主要由個別有研究基礎(chǔ)的教師完成。對相關(guān)負(fù)責(zé)人的訪談結(jié)果也顯示,教師個人的研究意識和研究能力還有所欠缺,特別是發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的問題開展專題研究的能力不足。一些比較優(yōu)秀的早教老師,大量的話語方式還是零散的操作經(jīng)驗敘述,上升到理論層面的歸納、提煉還不足。專職教師研究能力的欠缺一定程度上阻礙了早教工作的深層次發(fā)展。
3.早教師資培訓(xùn)應(yīng)大力加強(qiáng)課程開發(fā)
調(diào)查顯示,內(nèi)部教研是目前早教教師專業(yè)學(xué)習(xí)的一種有效手段,雖然針對性強(qiáng),但有一定局限性,無法替代系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)。除此以外,專業(yè)早教師資培訓(xùn)課程主要是育嬰師培訓(xùn)、市級共享課程、醫(yī)教結(jié)合培訓(xùn)等屈指可數(shù)的幾項。其中,育嬰師培訓(xùn)因為被作為早教從業(yè)的一項資質(zhì)要求而有很高的參與率,但"育嬰師**"從培訓(xùn)項目本身的定位、鑒定考試方式到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)師資等方面,都不是主要針對教育機(jī)構(gòu)的早教從業(yè)人員,只是幫助從未接觸過0~3歲早教的人員對低齡幼兒的保育有大致的認(rèn)識,并在一定程度上輔助家長科學(xué)育兒,其培訓(xùn)內(nèi)容與早教工作應(yīng)具備的專業(yè)知識與能力并不完全匹配。因此,開發(fā)更專業(yè)、適切的早教培訓(xùn)課程是非常必要而緊迫的。
4.早教教師職業(yè)發(fā)展需要相關(guān)政策的支持
本市0~3歲早教工作在實(shí)踐層面的逐步推進(jìn)已近10年,早教教師仍然局限在幼兒園教師的各種框架下,缺乏專門的職業(yè)發(fā)展定位。比如職稱評審中,早教教師可能需要上一節(jié)幼兒園的集體活動課,而這與早教指導(dǎo)的專業(yè)技能要求是大為不同的。在各類學(xué)前教師的評優(yōu)活動中,早教教師雖然有參與的資格,但在評審(評選)條件中幾乎都未涉及0~3歲早期教育的相關(guān)內(nèi)容,這對早教隊伍的發(fā)展可能帶來不利影響。
(二)相應(yīng)的對策建議
1.完善0~3歲早教隊伍的整體規(guī)劃,加強(qiáng)實(shí)踐型和研究型專業(yè)人才培養(yǎng)
在學(xué)前教育全力應(yīng)對3~6歲幼兒入園高峰的同時,發(fā)展0~3歲早期教育事業(yè)的價值在于:一方面回應(yīng)社會對科學(xué)育兒的關(guān)注和訴求,為適齡嬰幼兒家長提供一定的專業(yè)支持;另一方面依托上海的學(xué)前教育水平,在國內(nèi)領(lǐng)先開展兒童早期發(fā)展的相關(guān)研究。早教公共服務(wù)應(yīng)加強(qiáng)頂層設(shè)計,綜合考慮現(xiàn)實(shí)背景和發(fā)展定位,規(guī)范早教服務(wù)體系,完善0~3歲早教隊伍的整體規(guī)劃。
目前,早教中心的師資來源以幼兒園教師為主,其所具備的3~6歲幼兒教學(xué)經(jīng)驗可以部分遷移到早教活動中,但幼兒園教師缺乏對0~3歲嬰幼兒現(xiàn)場觀察指導(dǎo)的經(jīng)驗和方法,在面對家長的個別化指導(dǎo)方面并沒有優(yōu)勢。因此,早教實(shí)踐能力仍是提升早教隊伍專業(yè)性的重要方面;另一方面,國內(nèi)早期教育的基礎(chǔ)研究仍較薄弱,尚未形成系統(tǒng)成熟的課程與教學(xué)法,整體處于邊探索邊實(shí)踐邊總結(jié)的階段,對教師的理論學(xué)習(xí)能力和研究能力有較高要求。
要更好地呼應(yīng)0~3歲早教現(xiàn)階段的發(fā)展需求,一方面應(yīng)加強(qiáng)早教隊伍的實(shí)踐研修,在內(nèi)部教研的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步加大區(qū)域間互動、市級層面聯(lián)動的研修力度,重點(diǎn)提升教師的現(xiàn)場觀察和個別化指導(dǎo)能力;另一方面必須注重高學(xué)歷、研究型人員的引進(jìn),彌補(bǔ)目前早教科研軟實(shí)力的不足,為基礎(chǔ)性和前瞻性研究積蓄力量。
2.重視專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)與培訓(xùn),為早教教師專業(yè)發(fā)展提供支持保障
0~3歲早期教育是綜合性很強(qiáng)的專業(yè)領(lǐng)域,涉及腦科學(xué)、兒童心理學(xué)、醫(yī)學(xué)保健、營養(yǎng)等多學(xué)科知識的整合應(yīng)用,在現(xiàn)有的教師培訓(xùn)體系中沒有完全對應(yīng)的課程板塊,這給教師的專業(yè)成長帶來了很大的困擾。特別是大量非學(xué)前教育專業(yè)背景的教師,更需要參與"綜合性的早期教育培訓(xùn)課程"。
借鑒國際經(jīng)驗,美國提前開端計劃(Early HeadStart)為從業(yè)人員設(shè)立了CDA培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn),細(xì)分為學(xué)前、嬰兒/學(xué)步兒、家庭育兒、家庭訪問員四種類型,內(nèi)容包括基本要求、能力標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)培訓(xùn)要求、實(shí)踐經(jīng)驗要求、現(xiàn)場評估要求、考試與面試等板塊,為從業(yè)人員在嬰幼兒發(fā)展、嬰幼兒安全護(hù)理、有效溝通等方面提供全面培訓(xùn),同時也對教師人職資格作出了詳細(xì)規(guī)定。
我國的早期教養(yǎng)領(lǐng)域也亟待發(fā)展適用于早教機(jī)構(gòu)人員的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),對專職早教人員提出相應(yīng)**書的人職要求。應(yīng)重視早教教師的職后培訓(xùn),組織開發(fā)早教理論和實(shí)踐系列培訓(xùn)課程,充實(shí)360繼續(xù)教育培訓(xùn)內(nèi)容,為早教職后培訓(xùn)體系的建立奠定基礎(chǔ)。同時,應(yīng)探索0~3歲早教人員專業(yè)發(fā)展與高等教育的銜接,呼吁加強(qiáng)高校相關(guān)專業(yè)的早教類課程開發(fā),并逐步建立早教的多領(lǐng)域(如心理學(xué)、全納教育、社會學(xué)等)專家支持系統(tǒng)。
從政策支持層面,建議在職稱評審等專業(yè)發(fā)展平臺適當(dāng)考慮早教工作的特點(diǎn),逐步研制符合0~3歲早教職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向的專項評價標(biāo)準(zhǔn),為早教教師提供更多專業(yè)發(fā)展的機(jī)會和平臺。
|